Solidão Estrutural e Ética do Cuidado: Uma Experiência Docente Universitária

 

 Solidão Estrutural e Ética do Cuidado: Uma Experiência Docente Universitária

Vanessa Maria de Castro 

Resistir à sobrecarga de trabalho e à alienação é um ato silencioso e revolucionário de preservação da universidade como espaço de conhecimento e bem comum, mas que gera profundo sofrimento. 

                                           

A solidão docente na Universidade não pode ser entendida apenas como experiência individual de desgaste. Ela emerge de um processo histórico e estrutural, atravessado por dinâmicas institucionais, políticas educacionais e formas contemporâneas de gestão que isolam cada professor(a) no enfrentamento cotidiano de precariedades. A universidade evidencia uma contradição: ao mesmo tempo em que ela expandiu seu corpo docente e discente, o suporte estrutural e administrativo, em muitos casos,  permaneceu insuficiente. Essa condição se traduz em salas improvisadas, falta de equipamentos, ausência de segurança e sobrecarga de estudantes em espaços inadequados.

A burocracia universitária e-mails infindáveis funciona como mecanismo que organiza, mas também atomiza o trabalho docente. Ao individualizar responsabilidades e fragmentar tarefas, esses dispositivos dissolvem a ideia de comunidade acadêmica, reforçando a experiência de isolamento, conforme demonstra Michel Foucault (1987) ao evidenciar que o poder moderno se exerce por dispersão e vigilância difusa, sem recorrer ao panóptico em sentido literal.

A universidade se organiza por disputas internas e formas de capital — científico, social e cultural —, conforme observa Bourdieu (1983). Esse campo evidencia um contrassenso estrutural: embora a docência seja legitimada pela produção científica e reconhecida socialmente como núcleo da missão acadêmica, a rotina docente é consumida por uma carga administrativa intensa e muitas vezes burocrática, que corrói o tempo dedicado à leitura, pesquisa, preparação de aulas e acompanhamento de estudantes. Essa tensão revela que o reconhecimento institucional e o valor simbólico da docência entram em choque com a realidade operacional: professores(as) precisam conciliar funções que deveriam ser suportadas por estruturas administrativas, transformando esforços produtivos e criativos em desgaste constante. Assim, a própria lógica da universidade, ao mesmo tempo que valoriza a produção acadêmica, contribui para a precarização e para o isolamento do(a) docente, criando uma situação em que a autoridade simbólica não se traduz em condições materiais adequadas para o exercício da docência.

No cotidiano docente, cada professor(a) se vê obrigado(a) a gerenciar sua própria sobrevivência acadêmica, acumulando papéis e responsabilidades que vão muito além da sala de aula — planejamento de disciplinas, orientação de estudantes, produção científica, participação em comitês e atendimento a demandas administrativas —, configurando o que Byung-Chul Han (2015; 2012; 2017) descreve como a lógica do “empreendedor de si mesmo” e da autoexploração. Em obras como A Sociedade do Cansaço (2015), A Agonia do Eros (2012) e Psicopolítica (2017), Han evidencia que essa internalização da pressão transforma o indivíduo em gestor de seu próprio desgaste, reforçando a exaustão silenciosa e a solidão estrutural.

No contexto universitário, a lógica neoliberal impede o reconhecimento coletivo e a partilha de responsabilidades, enquanto a instituição legitima apenas a produtividade científica e administrativa, ampliando a tensão entre exigências institucionais e condições materiais de trabalho. Essa dinâmica se manifesta quando docentes acumulam funções além da docência — orientação de estudantes, produção científica, tarefas administrativas e participação em comitês — e se cobram constantemente por resultados impossíveis de serem sustentados nas condições materiais e estruturais disponíveis.

Observa-se aqui também a manifestação de uma dimensão narcisista imposta pelo sistema, conforme discutido por Christopher Lasch (1979) em A Cultura do Narcisismo: o indivíduo se torna refém da própria imagem de competência e produtividade, avaliando-se incessantemente frente a padrões impossíveis e internalizando como culpa pessoal o fracasso institucional. Essa dinâmica reforça a solidão estrutural, pois o docente passa a absorver como desafio individual uma responsabilidade que, na prática, deveria ser coletiva, fortalecendo um ciclo de autoexploração e autojulgamento.

A produtividade exigida pela universidade, legitimada social e academicamente, entra em tensão com a impossibilidade de atender a todas as demandas, gerando isolamento, exaustão e sentimento de culpa. Assim, a cultura do inimigo de si próprio reforça a solidão estrutural, invisibilizando o impacto coletivo da precariedade e transformando o docente em protagonista de seu próprio esgotamento, como se o sucesso ou fracasso dependesse exclusivamente de seu esforço individual, quando, na realidade, é a estrutura institucional que falha.

Essa autoexploração cria um ciclo de desgaste contínuo: o docente não apenas enfrenta a precariedade externa da instituição, mas também replica internamente a lógica de cobrança e competição, tornando-se inimigo de seu próprio bem-estar, de seu tempo e de sua capacidade criativa. A produtividade exigida pela universidade, legitimada social e academicamente, entra em tensão com a impossibilidade de atender a todas as demandas, gerando isolamento, exaustão e sentimento de culpa. Assim, a cultura do inimigo de si próprio reforça a solidão estrutural, invisibilizando o impacto coletivo da precariedade e transformando o docente em protagonista de seu próprio esgotamento.

A solidão docente é profunda e persistente, especialmente quando percebemos que o sindicato, cuja função é promover a luta pelos direitos e melhores condições de trabalho, enfrenta desafios significativos para cumprir plenamente seu papel diante da precariedade institucional. O nível de precariedade que vivenciamos, tanto na docência quanto na gestão de programas de pós-graduação, é uma aberração institucional, traduzindo-se em sofrimento individual e coletivo. Contamos com docentes, discentes e técnicos atentos e comprometidos para sustentar uma universidade que, paradoxalmente, não cuida de seus próprios membros. Cuidar, nesse contexto, seria um ato de amor e responsabilidade, um gesto político e ético capaz de sustentar a universidade como espaço de produção de conhecimento e tecnologia. Conforme Emmanuel Levinas (1992), a ética surge na relação com o outro, e o rosto do outro nos confronta com sua vulnerabilidade, exigindo de nós responsabilidade e cuidado mesmo antes de qualquer lei ou norma. No contexto universitário, o rosto do estudante, do(a) colega docente ou do(a) técnico(a) revela necessidades que não podem ser ignoradas: cada interação se torna um chamado à atenção, à escuta e à ação ética. O que observamos, no entanto, é um processo de desmonte que fragiliza a universidade e mina sua capacidade de formar, ensinar e inovar. Esta realidade evidencia que a solidão e o sofrimento não são apenas experiências individuais, mas sinais de uma estrutura institucional que delega aos indivíduos a responsabilidade de manter algo que, por direito, deveria ser cuidado coletivamente.

Cuidar, nesse contexto, não é apenas uma prática administrativa, mas um ato ético e político, capaz de sustentar a universidade como espaço de produção de conhecimento e tecnologia. Ressaltar ou detalhar excessivamente as falhas estruturais seria expor uma realidade que já traduz dor e sofrimento suficientes a todos os envolvidos. Muitos docentes, técnicos e discentes carregam consigo sentimentos de culpa por situações que, na prática, estão além de seu controle; decisões são tomadas por instâncias superiores, mas quem realmente sofre todas as consequências é quem está na ponta: o(a) docente que precisa responder a uma burocracia imensa, dar aula em salas lotadas e sem qualquer suporte técnico; o(a) discente que assiste a anos de estudo em ambientes sem condições mínimas, sem laboratórios, equipamentos, cadeiras adequadas, sem ventilação e sem recursos básicos.

A cena é dantesca: a precariedade estrutural é tão profunda que, em tom de ironia amarga, às vezes parece que seria até melhor dar aula debaixo das árvores, tamanha a ausência de condições mínimas para o trabalho docente. Muitas universidades vivem situações semelhantes de precariedade; é certo que, em algumas instituições, a realidade pode ser diferente.

Ao buscar soluções em instâncias superiores, frequentemente nos deparamos com lamentos sobre ausência de recursos e apoio. Pergunta-se: a quem recorrer? O que fazer? Pois é na ponta, na base, que tudo acontece. A profunda solidão e angústia de docentes que desejam dar o melhor, mas sem qualquer aporte mínimo, é evidente. Salas inadequadas e a falta de assentos para todos os alunos são apenas um exemplo. Instruções como “não crescer” e permanecer pequeno, sob a justificativa de que isso resolveria o problema, demonstram como a responsabilidade é frequentemente transferida aos gestores e aos docentes, mesmo quando está além do controle individual.

Conforme já alerta Paulo Freire (1996), embora a educação na universidade não deva ser tratada como educação bancária, a gestão institucional frequentemente segue uma lógica alienante que impede a prática do diálogo e a construção coletiva de conhecimento. Essa alienação se manifesta quando a instituição transfere responsabilidades administrativas e de gestão para os docentes sem oferecer suporte adequado, reproduzindo, de forma estrutural, a relação de opressor e oprimido: o docente torna-se simultaneamente vítima do sistema e responsável por sustentar seus mecanismos. A naturalização da sobrecarga e a responsabilização individual configuram um mecanismo de alienação que reproduz o modelo neoliberal, transformando a universidade em um espaço de competição interna e “corrida de ratos”, como analisa Byung-Chul Han (2015). O conceito da “corrida dos ratos”, analisado por Byung-Chul Han (2015; 2012; 2017), descreve uma dinâmica em que o indivíduo se encontra constantemente em competição consigo mesmo e com os outros, submetido a uma lógica de produtividade infinita e autoexploração. Na universidade, essa metáfora traduz a experiência cotidiana do docente: a pressão por resultados acadêmicos, produção científica, orientação de estudantes, cumprimento de demandas administrativas e participação em comitês cria um ciclo interminável de esforço, onde cada conquista é imediatamente substituída por novas exigências.

A “corrida dos ratos” evidencia a precarização da experiência docente, pois transforma o trabalho acadêmico em uma sequência de tarefas extenuantes, descoladas de apoio institucional ou reconhecimento coletivo. O docente, internalizando essa lógica, acaba competindo contra si mesmo, enfrentando culpa e frustração quando não consegue atender a todas as expectativas. Assim, a pressão sistêmica, combinada com a autoexploração, gera isolamento, exaustão e solidão estrutural, reforçando a sensação de que, independentemente do empenho individual, as condições institucionais não permitem alcançar resultados satisfatórios de forma sustentável.

O docente se vê constantemente em competição consigo mesmo e com os outros, tentando atender a múltiplas demandas  em condições estruturais precárias. Cada conquista é rapidamente substituída por novas exigências, criando um ciclo interminável de esforço. Essa dinâmica reforça a solidão estrutural, pois transforma responsabilidades coletivas em desafios individuais, e gera exaustão, sentimento de culpa e internalização da cobrança.

Ao articular isso com o narcisismo, podemos perceber que a “corrida dos ratos” não é apenas externa — ela também impõe ao docente a vigilância constante de sua própria imagem de competência e produtividade, transformando o indivíduo em gestor de seu próprio desgaste e reforçando padrões impossíveis de sucesso.

Nesse cenário, a liberdade docente se vê limitada: a autonomia acadêmica se choca com exigências impossíveis de serem atendidas, e a capacidade de ação crítica é cerceada por rotinas burocráticas, sobrecarga de tarefas e pressão institucional. Alguns docentes, em desespero, acabam se “queimando” por dentro, vítimas de um processo silencioso de autoexploração e antropofagia institucional, internalizando a pressão e o desgaste imposto pelo sistema. A lógica de opressor e oprimido se replica internamente, na relação do docente consigo mesmo, criando um ciclo contínuo de exaustão, culpa e solidão estrutural.

A situação se agrava quando se considera, como enfatiza Hannah Arendt (2009), que a violência surge quando a ação e a palavra — elementos constitutivos da vida política — cedem lugar a meios de coerção. Na docência, essa violência se manifesta de forma internalizada: docentes aceitam sobrecarga, tarefas excessivas e silêncio diante da precariedade, exercendo contra si mesmos uma violência cotidiana refletida em adoecimento, cansaço extremo e solidão profissional. Assim, o ambiente universitário, marcado por demandas impossíveis de serem atendidas, transforma a experiência docente em um espaço de vulnerabilidade estrutural, no qual a ética do cuidado é negligenciada e a responsabilidade recai quase exclusivamente sobre o indivíduo.

Na universidade, a falta de suporte, a burocracia excessiva e a imposição de regras que sobrecarregam o docente podem ser compreendidas à luz da análise de Aníbal Quijano (2005) sobre a colonialidade do poder, que estrutura desigualdades e mantém modelos hierárquicos de conhecimento, invisibilizando o esforço coletivo e transferindo a responsabilidade sempre para o indivíduo. Essa situação se intensifica quando se considera, como observa Eric Hobsbawm (1995), que mudanças estruturais em instituições e sociedades impactam práticas cotidianas, gerando tensões entre objetivos ideais e a realidade operacional, visíveis na discrepância entre a missão acadêmica e as condições materiais e humanas disponíveis. Ao mesmo tempo, a possibilidade de ação coletiva e diálogo crítico, enfatizada por Jürgen Habermas (1987), é severamente reduzida: a atomização do trabalho docente e a fragmentação burocrática limitam a comunicação, a colaboração e a construção compartilhada de conhecimento.

Esse conjunto de fatores não apenas reforça a solidão estrutural, mas também contribui para a reprodução de um ciclo de exaustão e desvalorização do trabalho acadêmico. A responsabilidade individual se sobrepõe às obrigações institucionais, criando um ambiente em que docentes, apesar de comprometidos e competentes, precisam enfrentar isoladamente as contradições entre exigências institucionais, escassez de recursos e objetivos acadêmicos. A tensão entre o ideal da universidade como espaço coletivo de conhecimento e a realidade operacional fragiliza a possibilidade de cuidado institucional, tornando cada docente responsável por sustentar uma estrutura que, por direito, deveria prover suporte e condições mínimas para o exercício da docência e da pesquisa.

Essa solidão não é escolhida; é imposta por uma lógica que fragmenta, sobrecarrega e silencia. Falar dela é urgente, pois trata-se de uma condição coletiva, ainda que vivida na intimidade de cada docente. Invisível nos relatórios de produtividade, a solidão estrutural se repete em salas improvisadas, formulários intermináveis e noites de trabalho sem descanso.

O custo dessa situação é enorme e multifacetado: o corpo docente sofre com sobrecarga de trabalho, exaustão física e mental, sentimento de culpa e isolamento estrutural; os discentes enfrentam condições inadequadas de aprendizagem, insegurança e frustração; os técnicos e demais funcionários são sobrecarregados para manter processos e serviços essenciais, muitas vezes sem o devido reconhecimento ou suporte institucional. Esse “preço” não é apenas simbólico, mas material: adoecimento, estresse, desmotivação e desgaste contínuo tornam-se consequências diretas da falta de cuidado e planejamento estrutural. A universidade, que deveria ser espaço de produção de conhecimento, cuidado coletivo e desenvolvimento humano, transfere aos indivíduos a responsabilidade de sustentar um sistema que não oferece as condições mínimas para que essa missão seja cumprida.

Resistir a todas essas pressões e precariedades não é uma escolha opcional, mas uma imposição do próprio sistema universitário. Cada docente que se esforça para cumprir sua missão — ensinar, orientar e pesquisar — acaba sustentando, muitas vezes sem apoio, uma engrenagem que naturaliza a sobrecarga e a falta de condições mínimas. Parece que o convite permanente é desistir da universidade que sonhamos, de uma universidade de qualidade, transformadora e emancipadora. Atrever-se a fazer algo nesse sentido parece, muitas vezes, ser punido ou desestimulado. Esse esforço contínuo é, em si, um ato revolucionário silencioso, porque desafia a lógica de alienação e autoexploração que domina a instituição. Entretanto, o preço é altíssimo: desgaste físico e emocional, sensação de isolamento e solidão estrutural. Não se trata de um convite a ser herói, mas da realidade concreta de quem é chamado a dar o melhor de si, mesmo quando o sistema nega suporte e condições adequadas. Assim, não resistir seria ser cúmplice da própria precariedade, e resistir se torna a única forma de preservar a universidade como espaço de conhecimento e cuidado coletivo.

A pergunta permanece: até quando as e os docentes seguirão, solitárias e solitarios, sustentando uma universidade que deveria ser, em essência, uma comunidade de pensamento para o bem comum da sociedade?

Referências (ABNT)

ARENDT, Hannah. Sobre a violência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.

BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983. p. 122-155.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

HAN, Byung-Chul. A sociedade do cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. Nepantla: Views from South, v. 1, n. 3, p. 533-580, 2000.

HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve século XX, 1914–1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

HABERMAS, Jürgen. Teoria da ação comunicativa. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

LASCH, Christopher. A cultura do narcisismo: a vida americana em uma era de expectativas diminuídas. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

LEVNAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito: Ensaio sobre a Exterioridade. Tradução de Cláudia Konder Comparato. 8. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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Como citar este texto

CASTRO, Vanessa Maria de. Solidão Estrutural e Ética do Cuidado: Uma Experiência Docente Universitária 2025. Disponível em: https://palavraemtranse.blogspot.com/2025/09/solidao-estrutural-e-etica-do-cuidado.html. Acesso em: 18 set. 2025.

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Quem sou eu neste ensaio

Sou Vanessa Maria de Castro, professora da Universidade de Brasília (UnB) e psicanalista, com trajetória voltada à análise crítica das dinâmicas políticas e sociais e suas repercussões na democracia e nos direitos humanos. Atuo na graduação em engenharia e na pós-graduação em Direitos Humanos e Cidadania, com mestrado e doutorado. Neste ensaio, minha posição emerge da experiência concreta da docência e da gestão acadêmica: observo as condições de trabalho, a precarização e a solidão estrutural, articulando teoria e vivência para refletir sobre a necessidade de cuidado institucional, solidariedade e reconhecimento da centralidade da ética do cuidado na universidade.

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